Sobre la necesidad de hacer pública la educación

La educación como práctica de la libertad

Sobre la necesidad de hacer pública la educación

A Paulo Freire

¿Qué tal si deliramos por un ratito?

¿Qué tal si clavamos los ojos

más allá de la infamia

 para adivinar otro mundo posible?

El aire estará limpio de todo veneno

 que no provenga de los miedos humanos

 y de las humanas pasiones.

Eduardo Galeano – El derecho al delirio

            El título es un choreo, liso y llano, de una obra de Paulo Freire. La intención es tomarlo como fuente fructífera de rumia de la tarea social que materializamos en nuestras escuelas. Fundamentalmente quiero hilvanar convicciones, conceptos, experiencias y sentidos en torno a dos ejes: la educación como práctica y la dimensión libertaria como definitoria de la praxis educativa.

            Las instituciones materializan las dinámicas estructurales. Los nombres pueden permanecer pero lo que ellas propician, lo que buscan producir, su organización, el lenguaje que construyen, los vínculos que engendran están profundamente condicionados por la tendencia estructural del sistema-mundo hegemónico. Acordamos que no es lo mismo el sistema de justicia en el régimen feudal, en la democracia representativa-delegativa y, poco tiene que ver con una ejercida en el marco de una democracia popular. El cartel en la puerta siempre dirá justicia, lo que allí acontece será radicalmente diferente. Lo mismo la escuela. Podemos recorrer las experiencias de los peripatéticos en la Grecia antigua, las escuelas populares para varones en las sinagogas de Israel previas a la destrucción de Jerusalén, las escuelas manejadas por la cristiandad durante el feudalismo… y así múltiples experiencias. Podemos ampliar nuestra mirada y nuestro corazón hacia las experiencias de enseñanza y aprendizaje en los pueblos americanos previas a la conquista española-lusitana-holandesa-inglesa-francesa. Es productivo que nos preguntemos sobre qué escuela instauró la modernidad-capitalista.

Quiero resaltar en este recorrido, que la modernidad capitalista ha instaurado como derecho adquirido el carácter público, obligatorio, universal y laico de la educación. La lectura instaurada califica este proceso histórico como una conquista significativa para las mayorías populares. Creo que esta mirada debe ser puesta en cuestión. Sé que no soy original en esta postura, en nuestro continente hemos aprehendido de múltiples experiencias libertarias a mirar más allá de lo establecido ejerciendo nuestro sentir-pensar crítico y encarnado proceso comunitarios que materialicen otros vínculos, otras experiencias. La pedagogía crítica, la filosofía de la liberación, la teoría de la dependencia, los movimientos sociales son muestras de este acervo en el que abrevamos. La contradicción que anida en la asunción del Estado-Nación como agente educativo se materializa en las instituciones que crea para realizar este propósito. Estas son públicas, pero al mismo tiempo son quitadas del dominio de lo público. No sería correcto afirmar que son privadas pero sí que su dominio es hegemonizado por un sector de la sociedad. Los procesos que se dinamizan en ellas son presentados como universales y neutrales cuando son, en realidad, parciales e interesados. Las luchas populares, a lo largo de los ciento cuarenta años de vigencia de la educación pública moderna en la Argentina, han posibilitado problematizar esta dinámica esencialmente sesgada pero nunca han llegado a promover una transformación radical de la institución educativa que la hagan -existencialmente- popular. La modernidad nos ha formado en la conciencia que la tarea educativa es exclusivamente técnica, es un asunto de maestros y profesores. Es necesario devolverle a la tarea formativa-educativa su carácter esencialmente social. Los derechos en el marco de la dinámica de la modernidad-capitalista han devenido formales y su procesamiento en plexos jurídicos positivos los ha convertido en enunciados cuyo contenido es difícil traducir. Tenemos derecho a la educación, ahora bien para el Estado eso se cumple cuando el niño o el adolescente concurren a la escuela. Con eso basta. Devolver el contenido esencialmente social de la tarea educativa significa materializar procesos en los que todos –docentes, padres, niños, adolescentes, funcionarios… todos los ciudadanos- nos involucremos en el diseño del curriculum, en la ejecución de los procesos de enseñanza, en el diseño y ejecución de los procesos de evaluación de los aprendizajes, en la definición-ejecución-control de los presupuestos educativos. Mientras dejemos que alguna de estas instancias quede bajo el control exclusivo de los técnicos estaremos renunciando a la posibilidad de que nuestras escuelas devengan cada vez más populares, cada vez más libertarias.

Praxis educativa

            Freire recupera aquí una cualidad central y esencial de la dinámica social. Toda intervención humana es intencionada, es política. Toda acción busca generar movimientos o evitarlos. La tradición liberal buscó instaurar –y en el campo subjetivo lo ha conseguido con un éxito- la neutralidad y el carácter estrictamente técnico de la labor educativa. En una primera instancia secularizando el discurso religioso se ubicó a la escuela como templo del sabery a los docentes como sacerdotes al servicio de la transmisión del conocimiento. Desmitificar esta figura y el lugar social de la escuela fue uno de los objetivos de la lucha docente. Que hoy reconozcamos la labor docente como un trabajo asalariado específico y a las escuelas como campos de disputa en los que se pueden engendrar saberes populares o reproducir las desigualdades sociales      –con todas las combinaciones posibles y saliendo de cualquier purismo que solo inmoviliza-. Ahora bien, esta lucha -que ha sido tremendamente significativa para el cuerpo docente y para la dinámica institucional- no ha tenido la misma repercusión a nivel de la totalidad de lo real. Por un lado, es necesario reconocer que la oposición de los grupos concentrados es muy fuerte para ocultar –todo lo que les sea posible- sus intereses y los dispositivos a través de los cuales los instrumentan bajo el manto de la neutralidad, la técnica, el progreso y todas aquellas figuras ideológicas que son presentadas como bienes comunes para toda la humanidad sin explicitar nunca su contenido real. Por otro lado, desde el colectivo docente no hemos logrado alcanzar un consenso suficiente que nos permita engendrar –en una dimensión significativa- experiencias pedagógicas públicas desde una participación popular real y efectiva.

Se me podría contestar que es un planteo ingenuo o irrealizable. Frente a este argumento contesto que no es así por varias razones.  En primer término porque existen experiencias pedagógicas que encarnan estas búsquedas en diversos establecimientos educativos públicos de la Argentina. En segundo lugar porque se han verificado políticas públicas educativas que han generado que la educación sea vitalmente pública y colectiva. El estado brasilero de Río Grande do Sul ha llevado adelante una política pública educativa popular bajo el gobierno del Partido de los Trabajadores entre los años 1999 a 2002 y por el mismo partido político en el municipio de San Pablo cuando Paulo Freire estuvo a cargo de la Secretaría de Educación entre 1989 y 1991. Dos niveles diferentes que dejan evidencia existencial de que es posible engendrar praxis pedagógicas populares. El ejercicio crítico de la memoria histórica nos mueve a mirar profundamente nuestras realidades y discernir qué formas y qué dinámicas necesitamos encarnar para hacer realidad espacios populares de enseñanza y aprendizaje, al tiempo que logremos darles una consistencia y dimensión que cuestionen el sistema educativo vigente.

            Al colectivo docente este desafío nos convoca a asumir un papel mucho más allá de la pelea sindical. La participación política partidaria –sobre todo, a partir de la reforma constitucional de 1994- es una tarea ineludible si no deseamos generar participar de procesos de transformación radical de la dinámica social. Reducir la mirada crítica al ámbito propio del sistema educativo sesga la posibilidad del análisis y de las propuestas para generar nuevas dinámicas institucionales. En este ámbito las reformas son meramente técnicas y se limitan a reformas que incorporan nuevos conceptos –que pueden ser muy atractivos y sólidos- pero que carecen de cimientos sólidos porque en ningún momento reconocen –seriamente- los mecanismos que condicionan la tendencia central de la dinámica estructural de la realidad del sistema-mundo capitalista. La definición de la economía-política condiciona las posibilidades de construcción de espacios humanos más justos, igualitarios y fraternos. El carácter esencialmente social de las políticas debe plasmarse en la generación de dinámicas verdaderamente nuevas. Esta es una consideración que vale para todas las dimensiones de la política pública. Particularmente en el ámbito educativo materializar el carácter social-público implica engendrar nuevos procesos y nuevas dinámicas instituciones. Sin pretender ser exhaustiva quiero desarrollar algunos lineamientos que considero nodales para la materialización de políticas educativas existencialmente públicas. En este blog ya he publicado una serie de ensayos sobre esta temática: Más pública, más escuela; Habitar la escuela; Construir colectivamente proyectos educativos y Aprendizajes. Considero que la transformación radical de la dinámica de política educativa: la definición del curriculum y el presupuesto educativo. El curriculum abarca la definición de los contenidos y los valores que seleccionamos colectivamente para ser aprendidos-aprehendidos-criticados-recreados en la dinámica de enseñanza y en el proceso de aprendizaje; también implica la definición de la pedagogía, de los modos de vinculación entre los diferentes sujetos involucrados en la dinámica pedagógica, los modos de participación y gobierno, la apertura crítica a la dinámica de la economía-política. En la actualidad la definición del curriculum es una tarea técnica que los diferentes gobiernos imponen a la sociedad. Es cierto que esta voluntad impositiva no es –y nunca lo será- lo efectiva que pretenden los grupos concentrados ya que en el vínculo real que acontece en cada institución las posibilidades y límites de lo que allí acontece tiene más que ver con los sujetos que están implicados y, no tanto, con las definiciones marco de las políticas educativas. Más allá de esta consideración, es fundamental para transformar radicalmente la construcción de las dinámicas institucionales implicar a la mayor cantidad de actores sociales posibles para el diseño curricular. En principio, esto exige que asumamos la tensión entre la definición de una base curricular común para todos aquellos que compartimos el diseño de un destino común en la Argentina y la atención a las particularidades en las que cada escuela está encarnada. En segundo lugar, exige construir una propuesta que convoque desde la legitimación de la participación. Que la escuela sea leída como centro de referencia significativa es una tarea que se dirime en la cotidianeidad. Este espacio de encuentro y trabajo común es fundamental para hacer real que la propuesta educativa que les hacemos a nuestros niños, adolescentes y jóvenes es un compromiso de todos. Los técnicos –pedagogos, licenciados en ciencias de la educación, profesores, maestros, etc.- tienen una palabra que dar. Pero esta no es la única valida. También tienen su palabra los niños, los adolescentes, los jóvenes, los padres, las instituciones barriales, los movimientos sociales, los partidos políticos… La última consideración que quiero realizar es que el curriculum está siempre abierto y es siempre inconcluso. La proximidad de los diferentes actores en su diseño e implementación facilitará su revisión. La definición del presupuesto educativo es el otro eje fundante. Implica reconocer la necesidad de llevar la discusión curricular al campo de su realización. Por ello, aquí también es necesario generar las instancias de participación que garanticen la tensión entre un marco estructural –presupuesto nacional, provincial, municipal- y el presupuesto de una institución escolar determinada. En la Argentina, la discusión presupuestaria está puesta fuera de las instituciones –salvo honrosas excepciones-. Resulta imprescindible discutir los recursos que necesitamos para que los niños, adolescentes y jóvenes cuenten con instituciones educativas dignas y con los recursos necesarios. El presupuesto –al igual que el curriculum- ha sido apropiado por los grupos concentrados argumentando su carácter esencialmente técnico. Necesitamos problematizar esta mirada –que pretende instaurar un mundo en el que pocos quepan- para engendrar procesos populares en los que discutamos el diseño presupuestario, su ejecución, control y evaluación.

Libertaria

            El diseño del dispositivo educativo es un elemento crucial en la construcción de un sistema-mundo, del mismo modo que la determinación del modo de producción y del plexo jurídico. Podemos discutir hasta el cansancio cuál de estas dinámicas juega un papel condicionante de la otras en la dinámica estructural. A mi entender, esta es una discusión bizantina. Lo real es que ninguna puede sostenerse sin las otras y ninguna puede cambiar sola si no se da una transformación radical en la trama vincular de todas estas dimensiones y en sus dinámicas propias. El sistema-mundo capitalista se regodea en la apropiación de los sueños libertarios del pueblo para vaciarlos de contenido. Ni se sonrojan cuando hablan de derechos humanos, cuando dicen preocuparse por la desigualdad socio-económica, cuando se muestran como impulsores de espacios participativos… y así la lista de mentiras llega al infinito. El sistema educativo en el marco del sistema-mundo capitalista vibra al son de los ciclos del capital y los refuerza naturalizando los procesos históricos.

            Muchos movimientos sociales en América Latina han comprendido la crucial importancia de crear espacios nuevos para la enseñanza y el aprendizaje por fuera del sistema educativo formal instituido. El Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) ha creado el sistema de escuelas autónomas, el Movimiento Sin Tierra ha creado también un sistema educativo propio, los Bachilleratos Populares en la Argentina. La práctica libertaria se realiza en la creación de vínculos productivos-celebrativos-comunicacionales-afectivos-comunitarios nuevos. Para que este proceso esté siempre abierto y en tensión para dar de sí cada vez más son necesarias geografías formativas que miren críticamente nuestros andares; que los tomen, los discutan y replanteen.

            El carácter libertario cualifica el espacio educativo. En la mirada conservadora la escuela es un espacio de transmisión de conocimientos ya elaborados. Nos llenamos de lo que otros ya han pensado, de lo que otros dicen que es la historia, de lo que otros dicen que es la ciencia. El conocimiento enciclopédico se califica por acumulación, no por apropiación. En el campo técnico se busca el desarrollo de destrezas, pero no se fomenta la investigación en función de las necesidades comunitarias. El carácter libertario cualifica la experiencia educativa porque redimensiona el conocimiento, las prácticas, la organización, la participación, la acreditación. El conocimiento no es algo que esté definido de antemano y que es ofrecido a los estudiantes como un producto cerrado que deben aprender-repetir. Esta consideración vale para todos los campos del saber. Dentro de las miradas posibilistas que se conforman con hacer como sí buscaran la transformación del sistema educativo pero solo realizan cambios superficiales la concepción del conocimiento como construcción colectiva es aplicable a algunas disciplinas sociales –sociología, filosofía, antropología-, es muy discutible en otras como la economía, la historia y es casi inaceptable en las disciplinas autodenominadas ciencias duras como la matemática, la física, la química, la biología. Como todo producto de la praxis humana el conocimiento –de cualquier disciplina- es un producto histórico. Por lo tanto, siempre es parcial, es provisorio y está abierto a la crítica. La experiencia educativa-formativa tiene que habilitarnos en el camino de la producción de conocimiento. Tiene que brindarnos herramientas para saber leer el acervo cultural que nos precede, para saber mirarlo críticamente, para saber tensionarlo con nuestras geografías y nuestros calendarios, para saber dialogar con otras estas búsquedas, para saber engendrar saberes nuevos. La escuela libertaria es una geografía en la que se produce conocimiento. Nos hacemos cargo de nuestra lectura del sistema-mundo, nos hacemos cargo de nuestros sueños. Estamos dispuestos a encargarnos de lo que acontece para cargar nuestros andares hacía la utopía de un mundo en el que quepan todos los mundos. Porque sabemos que somos nosotros los que hemos producido este conocimiento tenemos que ser concientes de que es esencialmente parcial, provisorio y abierto a la crítica. Nos impulsa a caminar y, en el andar, seguiremos creando saberes nuevos.